Liliana Pascual *
La autora llama la atención sobre la pobreza de fundamentos con que se debate el perfil del egresado, olvidando que es el resultado de una concepción antropológica previa de la educación. Ello sumerge los análisis en cuestiones meramente técnicas desatendiendo la necesaria reflexión filosófica que exige el tema.
Un principio que goza de gran consenso mediático en la sociedad argentina actual postula que las decisiones en el marco de la gestión pública deben basarse en la información como una manera de otorgar razonabilidad a las decisiones de gestión. Nadie niega la importancia de la información en la formulación de las políticas públicas y en la política educativa, en particular. No obstante, si bien los datos son la base necesaria para hacer un diagnóstico de la realidad educativa, no es suficiente contar con ellos para tomar decisiones. Para transformar los datos en información es necesario interrogarlos desde un marco conceptual que les otorgue sentido y permita interpretarlos. Estos interrogantes se apoyan en distintas visiones y valores acerca de la sociedad e implican un posicionamiento político-ideológico. Sin este diálogo continuo, en el cual las preguntas que se originan en el campo de la política anteceden a las respuestas, el dato en sí mismo se torna irrelevante para la toma de decisiones.
Al desconocer este hecho, la política educativa que lleva a cabo este gobierno impulsa la lógica que subyace al discurso tecnocrático, donde priman las decisiones “técnicas”, consideradas “neutrales”, y se soslaya el conflicto que se encuentra en la base de toda decisión política. La política queda así reducida a una mera gestión gerencial que se encarga de dirimir los acuerdos entre las partes y el Estado deja de asumir el rol de garante de los intereses y derechos de los más necesitados. La política educativa se escinde del resto de las políticas públicas y, los hechos educativos, de los procesos históricos y de las condiciones contextuales.
Esta situación se ve reflejada en el Plan Educativo Maestr@, donde las metas que se definen son muy genéricas, se basan en datos desactualizados y descontextualizados y no se reconocen los aportes de la investigación educativa realizada en distintos ámbitos: ministerios, universidades, organizaciones de la sociedad civil, etc. En la impronta que impone el pensamiento tecnocrático se asume que los problemas educativos son los mismos en todas las sociedades, independientemente del contexto político y socioeconómico, y las soluciones, eminentemente técnicas, pueden ser extrapoladas de un país a otro, (así, bajo el supuesto de mejorar la calidad educativa, el ex ministro Esteban Bullrich firmó un convenio con Finlandia para que los docentes de este país –uno de los colectivos con mejores salarios– vengan a capacitar a nuestros maestros, mientras se niega a la apertura de la Paritaria Nacional Docente).
Este marco conceptual tecnocrático da origen a dos grandes “ficciones” en el campo educativo. La primera, que podemos denominar “ficción de realidad”, considera que solo existe aquello que puede ser medido y registrado. La segunda, llamada “ficción de transformación”, transmite la ilusión de que la mera existencia de información producirá por sí sola los cambios necesarios para transformar la realidad. En otras palabras, sería como medir todo el tiempo la temperatura bajo el supuesto de que a partir de esta medición se puede diagnosticar la enfermedad y se reduce la fiebre. La educación no mejora solo por el mero hecho de producir información sobre ella: son las políticas educativas las que orientan estos procesos.
Mucho se ha escrito sobre las consecuencias negativas que estas ideas han tenido y siguen teniendo en el campo educativo. Algunos estudios realizados en distintos países analizan los efectos derivados de esta lógica de pensamiento que produjo, entre otros resultados, la regulación del currículum, la generalización de las pruebas de aprendizaje basadas en estándares y sanciones, el énfasis en los aprendizajes pasivos, memorísticos, (susceptibles de ser medidos), el abandono de formas de enseñanza basadas en el desarrollo de capacidades que permiten operar con el pensamiento de manera compleja, restricciones en la admisión de alumnos con dificultades en las trayectorias escolares, etcétera.
Es importante recordar que la manera como se define y plantea un problema educativo y las acciones que se planifican para revertirlo expresan siempre una determinada visión de la educación, que debe ser objeto de revisión explícita y nunca darse por sentada. El discurso de este gobierno en materia educativa se apoya en una visión de la educación como formación de “capital humano”, concepción que sostiene a la reforma educativa que se intenta aplicar en CABA, donde los estudiantes deberán realizar pasantías obligatorias en empresas en el último año del secundario. Se opone a esta visión una concepción de la educación como derecho humano universal que apunta a la formación integral de las personas.
* Liliana Pascual – Licenciada en Sociología y Doctora en Ciencias de la Educación (UBA); Especialista en Sociología de la Educación y Metodología de la Investigación. Fue Investigadora Visitante y es Investigadora Colaboradora del National Institute of Child and Human Development (NICHD) en Estados Unidos, Directora de Programación Educativa del Ministerio de Educación del GCABA y consultora de organismos públicos e internacionales; Profesora de la UBA y Docente e investigadora de la UNLA.
Fuente: www.pagina12.com.ar – 13-9-17
